首先，在引入课题后，我让学生说说“尊严”的意思，因为这个词语的意思比较抽象，大多数学生沉默不语，只有一两名学生站起来说了，但一下子说不清楚。在微微的脸红过后，我只得撇开这个问题，说等学完了课文后再去弄明白它的意思。接着，我就让学生自由读读课文，想想课文主要写了一件什么事？在指导学生读通了课文后，学生或简要或罗嗦地讲述了课文的主要内容，大致都说到了要点上，那就是课文主要讲了一群逃难的人非常饥饿，善良而朴实的沃尔逊人热情地款待他们，当别人都在狼吞虎咽地吃着食物的时候，有一个人却例外，他一定要先干活后才吃饭。

 在学生初步了解课文主要内容后，我开始指导学生抓住语言文字去体会感悟文章所表达的思想感情。如在学习课文第一段时，我引导学生先说说从这一段里体会到了什么。大多数学生说出了“饥饿”这个词，于是，我再让学生从文中找出体现难民们饥饿的词语。学生找到了“面呈菜色、疲惫不堪、连……也……、狼吞虎咽”等词，然后，我再指导学生朗读体会。接着，对比引出一个例外的年轻人，再让学生从第二、三段文字中找出描写年轻人神态、语言的词句，品读体会。在学习体会年轻人语句时，我又让学生结合文中杰克逊大叔的话，让学生朗读体会。就这样一路读下来，读到课文第五段的时候，我随即让学生回答泡泡里的问题：“你知道杰克逊大叔为什么要留下这个年轻人吗？”等了一会儿，总算举起了几只小手，一学生说：“因为这个年轻人有尊严。”“什么叫尊严？你能用自己的话具体说说吗？”显然，我觉得学生的答案太抽象，想让他把尊严的意思说清楚，结果该生抓耳挠腮，红着脸答不上来。后来，又有一名学生站起来说：“因为这个年轻人不想不劳而获，他很有志气。”总算有学生回答到点子上，我不禁吁了口气。然而，在朗读理解杰克逊大叔对他女儿说的话：“别看他现在什么都没有，可他百分之百是个富翁，因为他有尊严”时，学生的回答又在原地转圈了。比如杰克逊大叔为什么要把女儿许配给年轻人？学生的回答还是这句话：“因为他有尊严！”当让学生说说这里的“富翁”指的什么，学生还是理解为“有很多的钱。”“有上百万的财富”等。结果，在学完课文后，让学生说说课文的题目为什么叫“尊严”，学生还是只说到了字面上的意思，比如“课文写的是哈默有尊严的事”等。

当我艰难地上完这一课，走进办公室时，不由发出一声长叹：“《尊严》这一课，让我上得——”“是啊，《尊严》一课，让我上得快没了尊严！”同事笑着接上我的话茬，“怎么，你也有同感啊？”我惊奇地望着她，如同找到了知音。真不明白，《尊严》一课会给我们带来这么多感受。

此时，夜深人静，当我从自己这堂失败的语文课走出来，细细回味、剖析时，我才惊异地发现，自己对教材的处理和问题设计存在着太多的问题。

思考一：只为品词而“品词”

我一直在努力追寻着语文的工具性和人文性的和谐统一。因此在本课的教学中，我自以为对语言文字感悟是本课的亮点，就如让学生抓住“脸色苍白、骨瘦如柴”等词体会年轻人的饥饿。让学生通过反复朗读体会逃难人的饥饿。这样的品词是挺到位，但我却忽略了品词的目的，那就是为了更突出哈默为了维护尊严所表现出来的顽强的意志力。遗憾的是，我在引导学生朗读品味的过程中没有进行及时的点拨，造成语文工具性和人文性的分离，从而使学生的理解始终停留在字词上。

思考二：心中没有“尊严”这条线。

尽管在教学过程中说了很多，也读了不少，但由于问题的设计没有紧紧围绕“尊严”这一主线，造成学生对文本缺乏整体的把握，没有把对字词的理解和课文的中心有机地结合起来，造成课堂上出现不少思路的断层。就如，在引入课题让学生说尊严的意思是，学生说不情，教师可以设计这样的提问：“让我们带着疑问读读课文，说说课文通过什么具体事例体现尊严的？”这样一来，学生可能会很快抓住哈默的言行体会到的。然后再抓住铪默的言行进行研读、体会，相信不会出现太多的冷场和尴尬。

思考三：过于苛求完美。